Anne Sliwka kennt Schulsysteme von Kanada bis Neuseeland. Die Bildungswissenschaftlerin erklärt im INFO-Interview, warum gute Schulen keine Einzelkämpferinnen und Einzelkämpfer brauchen, weshalb Kinder erst ein solides Wissensfundament benötigen und wie Künstliche Intelligenz das Lernen verändert. Vor allem aber fordert sie: Schule darf nicht stehen bleiben.

Anne Sliwka beschäftigt sich seit vielen Jahren mit der Frage, wie sich Schulen und ganze Bildungssysteme weiterentwickeln können. Sie ist Professorin für Bildungswissenschaft an der Universität Heidelberg und Geschäftsführende Direktorin des dortigen Instituts für Bildungswissenschaft. Zu ihren Forschungsschwerpunkten gehören Schul- und Schulsystementwicklung, Deeper Learning, die Professionalisierung von Lehrkräften sowie Führung und Innovation in Schulen.

Ein besonderer Fokus ihrer Arbeit liegt auf internationalen Bildungssystemen und der Frage, was erfolgreiche Schulen anders machen. Mit „Deeper Learning“ arbeitet sie an einem Unterrichtskonzept, das solides Wissen mit Selbstständigkeit, Zusammenarbeit, Kreativität und Problemlösung verbindet.

Kürzlich war die Bildungswissenschaftlerin in Südtirol zu Gast. Beim Bildungsdialog in Bozen hielt sie am 18. September die Keynote „Fundament und Flügel: Kinder und Jugendliche stark machen für die Zukunft“. Dabei ging es um die Frage, wie Schulen grundlegende Kompetenzen vermitteln und Kinder zugleich darauf vorbereiten können, Wissen selbstständig, kreativ und verantwortungsvoll anzuwenden.

INFO: Sie haben sehr viele Schulsysteme und unterschiedliche Formen von Schule kennengelernt – von Kanada bis Neuseeland. Wenn Sie von außen auf Schule blicken: Was fällt Ihnen immer wieder auf?

Anne Sliwka: Schulsysteme spiegeln sehr stark die Kultur eines Landes wider. Man sieht in der Schule eigentlich vieles von dem, was eine Gesellschaft für wichtig hält. Deshalb gibt es große Unterschiede darin, wie Schulen organisiert sind, wie Lehrkräfte arbeiten und welche Ziele Schulen verfolgen.

Welche Länder oder Schulsysteme haben Sie besonders beeindruckt?

Am meisten beeindruckt hat mich das kanadische System, weil es mehrere Ziele gleichzeitig verfolgt. Natürlich geht es um Kompetenz- und Leistungsentwicklung in klassischen Bereichen wie Sprache und Mathematik. Kanada hat gleichzeitig sehr viel Zuwanderung, darunter auch humanitäre Zuwanderung von Geflüchteten. Trotzdem gelingt es dort besser als beispielsweise im deutschen System, mehr Kinder über die Mindest- und Regelstandards zu bringen.
Dahinter steht die Haltung, dass kein Kind verloren gehen darf. Kinder bekommen möglichst adaptiv genau die Förderung, die sie brauchen – vor allem in den frühen Jahren. Die Grundschule dauert dort sechs Jahre. Lehrkräfte arbeiten im Team, niemand arbeitet mehr allein. Gleichzeitig gibt es sehr viele Daten, mit denen man genau hinschaut: Wo steht ein Kind? Was braucht es als Nächstes? Unterricht und Förderung werden entsprechend angepasst. Sehr ernst genommen werden außerdem Wohlbefinden und Persönlichkeitsentwicklung. Schule wird auch als Raum der Persönlichkeitsentwicklung verstanden.

„Kein Kind darf verloren gehen“ würde wahrscheinlich auch hierzulande jede Bildungsdirektion unterschreiben. Was ist in Kanada strukturell anders?

Kanada ist bereits seit den 1970er-Jahren ein inklusives Schulsystem. Auch Südtirol ist ein sehr inklusives System. Kanada hat aber beispielsweise in den frühen 2000er-Jahren begonnen, die Vorschule für Familien kostenlos anzubieten. Dadurch wurde sie viel stärker als Teil des Bildungssystems verstanden. Es gibt einen verbindlichen Bildungsplan für diese frühen Jahre und auch eine verbindliche Diagnostik. Man schaut also früh, wo Kinder in ihrer Entwicklung stehen, und bietet passende Bildungs- und Förderangebote an.

Aber woher wissen Schulen so genau, wo Unterstützung notwendig ist?

Das funktioniert vor allem über eine sehr systematische Arbeit mit Daten. Ontario hat bereits 1996 begonnen, systematisch Bildungsdaten aufzubereiten. Heute machen das alle kanadischen Provinzen. Die Daten werden beispielsweise in digitalen Dashboards zusammengeführt. Dort fließen Schuldaten, anonymisierte Schülerdaten, Befragungen von Schülerinnen und Schüler, Eltern, Lehrkräften und Schulleitungen sowie sozioökonomische Daten aus dem Umfeld der Schulen ein.
Dadurch kann man Entwicklungen relativ schnell erkennen und reagieren. Wenn man beispielsweise feststellt, dass es Probleme mit Gewalt auf dem Schulhof gibt, wird das auch in Befragungen sichtbar. Dann lässt man das Problem nicht einfach laufen, sondern versucht gegenzusteuern.

Ein zentraler Unterschied scheint die Zusammenarbeit der Lehrkräfte zu sein.

Ja. In besonders erfolgreichen Schulsystemen wird systematisch im Team gearbeitet. Dieses Einzelkämpfertum der Lehrkräfte wurde dort weitgehend aufgegeben. Das sehen wir nicht nur in Kanada, sondern beispielsweise auch in Estland oder Singapur. Wir sprechen von „kooperativer Professionalität“. Entscheidend ist, dass die gemeinsame Arbeitszeit strukturell abgesichert ist. Teamarbeit gehört zum Arbeitszeitmodell der Lehrkräfte. Dadurch hat man Zeit, gemeinsam auf Daten zu schauen, Unterricht weiterzuentwickeln und zu überlegen, wo Veränderungen notwendig sind.

Bildungsprozesse werden heute bereits ab drei oder vier Jahren systematisch gedacht. Dabei geht es nicht darum, dass Kinder im Kindergarten schon Lesen, Schreiben und Rechnen lernen sollen.

Wie sieht diese Zusammenarbeit im Schulalltag konkret aus?

Auch Unterrichtsmaterialien können gemeinsam entwickelt werden. Wenn beispielsweise ein Mathematikteam den Unterricht für die achte Klasse neu ausrichten möchte, wird die Arbeit geteilt. Man schaut gemeinsam: Was gibt es bereits? Was können wir übernehmen? Was entwickeln wir neu? Dann muss nicht jede einzelne Lehrkraft dieselbe Arbeit noch einmal für sich machen. Wir nennen das Ko-Konstruktion: weg vom additiven, hin zum gemeinsamen Arbeiten.

Sie haben beim Bildungsdialog in Südtirol einen Vortrag mit dem Titel „Fundament und Flügel“ gehalten. Was müssen Kinder heute unbedingt beherrschen, bevor wir über Future Skills oder Deeper Learning sprechen können?

International sieht man sehr deutlich, dass jene Systeme besser werden, die früher beginnen. Bildungsprozesse werden heute bereits ab drei oder vier Jahren systematisch gedacht. Dabei geht es nicht darum, dass Kinder im Kindergarten schon Lesen, Schreiben und Rechnen lernen sollen. Es geht um die Fähigkeiten, die sie später dafür brauchen.

Welche Fähigkeiten sind das konkret?

Ein wichtiger Bereich ist die sprachliche Entwicklung: Wortschatz und Weltwissen. Dazu kommt die Selbstregulation. Kinder müssen lernen, ihre Aufmerksamkeit, ihre Emotionen und ihr Verhalten zu steuern. Sie sollen sich beispielsweise einige Minuten auf eine Sache konzentrieren oder eine altersgerechte Aufgabe zu Ende bringen können. Selbstregulation hat auch eine soziale Dimension: Kann ich einem anderen Menschen zuhören, bevor ich antworte? Kann ich andere anerkennen? Solche Fähigkeiten sind Voraussetzungen dafür, später mit anderen zusammenarbeiten und komplexe Probleme lösen zu können.
Im Grunde gibt es vier zentrale Bereiche: sprachliche Vorläuferfähigkeiten, mathematische Vorläuferfähigkeiten, Weltwissen und Selbstregulation einschließlich der sozialen Selbstregulation. Das ist das Fundament. Darauf können später die „Flügel“ entstehen.

Warum ist Weltwissen so wichtig? Wenn Wissen heute jederzeit im Internet oder über KI abrufbar ist, könnte man doch argumentieren, dass man weniger davon im Kopf braucht.

Das Gegenteil ist der Fall. Je mehr jemand selbst weiß und im Langzeitgedächtnis gespeichert hat, desto besser kann diese Person das Internet oder Künstliche Intelligenz nutzen. Nehmen wir ein einfaches Beispiel: Ein Kind soll in der zweiten Klasse ein Diktat schreiben, in dem das Wort „Schneemann“ vorkommt. Wenn es noch nie Schnee gesehen hat und überhaupt keine Vorstellung davon besitzt, fehlt ihm ein kognitiver Anker. Sprachliche Entwicklung wird sehr stark durch Weltwissen gestützt.
Dasselbe gilt für KI. Ich arbeite selbst sehr viel damit. Ich kann einer KI sehr differenzierte Arbeitsaufträge geben, weil ich sprachlich und fachlich weiß, was ich von ihr möchte. Je größer mein eigenes Wissen ist, desto mehr kann mir die KI zurückgeben.

Sie sagen also: erst Wissen, dann Kreativität?

Wir brauchen beides. Ohne Wissen kann ich nicht wirklich kreativ oder kritisch denken. Wissen ist ein kognitives Werkzeug. Interessant ist beispielsweise die Entwicklung in England. Dort hat man sich unter anderem die Curricula von Shanghai und Singapur im Bereich Mathematik und Naturwissenschaften angeschaut. Das fachliche Wissen wurde wieder stärker in den Mittelpunkt gestellt, gleichzeitig wurde die Stoffmenge reduziert.
Es geht also um weniger Stoff, dafür um zentrale fachliche Schlüsselbegriffe und -konzepte. Diese werden anschließend mit Anwendungssituationen und Lebensweltbezug verbunden. Wissen und Anwendung gehören zusammen.

Sie haben die Künstliche Intelligenz angesprochen. Gibt es bereits eine Empfehlung, ab welchem Alter Schülerinnen und Schüler bewusst mit KI arbeiten sollten?

Ich würde derzeit noch keine klare Empfehlung geben. Das Feld ist zu neu und wird weltweit intensiv erforscht. Man sieht allerdings, dass viele Schulsysteme vorsichtig damit sind, KI vor einem Alter von ungefähr 15 oder 16 Jahren systematisch im Unterricht einzusetzen. Dahinter steht vor allem die Sorge vor „kognitiven Abkürzungen“.
Wenn Kinder beispielsweise die KI rechnen lassen, bevor sie selbst rechnen gelernt haben, geben sie die eigentliche kognitive Arbeit ab. Dafür gibt es den Begriff „Cognitive Outsourcing“. Deshalb beschäftigt die Forschung derzeit stark die Frage der differenziellen KI-Nutzung: Wofür sollte KI eingesetzt werden – und wofür gerade nicht?
Interessant ist die Idee, KI als Coach oder Tutor zu verwenden. Dann liefert sie nicht einfach die Antwort, sondern gibt kleinschrittige Hilfestellungen, damit Schülerinnen und Schüler selbst auf die Lösung kommen.

Teams sollten gemeinsam überlegen: Wie wollen wir KI an unserer Schule nutzen? Was sagt der aktuelle Forschungsstand? Dabei muss man immer wieder neu entscheiden, denn momentan erscheinen laufend neue Studien.

Außerhalb der Schule nutzen Jugendliche KI aber längst.

Genau das ist das Problem. Schülerinnen und Schüler benutzen KI bereits für Hausaufgaben und viele andere Dinge. Deshalb fragen sich Lehrkräfte inzwischen zu Recht, ob bestimmte Formen von Hausaufgaben überhaupt noch sinnvoll sind, wenn man weiß, dass sie problemlos von einer KI erledigt werden können.

Wie sollen Lehrkräfte damit umgehen?

Die einzelne Lehrkraft kann dieses Problem nicht allein lösen. Schulen und Schulsysteme müssen resilienter werden, indem Menschen zusammenarbeiten. Teams sollten gemeinsam überlegen: Wie wollen wir KI an unserer Schule nutzen? Was sagt der aktuelle Forschungsstand? Dabei muss man immer wieder neu entscheiden, denn momentan erscheinen laufend neue Studien. Entscheidend ist also, wofür KI eingesetzt wird. Für kleine Kinder würde ich etwa keine KI einsetzen, die ihnen das Rechnen abnimmt. Gleichzeitig kann KI für Lehrkräfte ein enorm hilfreiches Werkzeug sein. Wir haben seit Jahren vom adaptiven Unterricht gesprochen: Lernangebote sollten stärker an den tatsächlichen Leistungsstand einzelner Schülerinnen und Schüler angepasst werden. Mit KI lässt sich das heute wesentlich leichter umsetzen. Wenn ich beispielsweise eine ukrainische Schülerin in meinem Biologieunterricht habe, die noch wenig Deutsch spricht, kann ich innerhalb weniger Minuten ein deutsch-ukrainisches Glossar für sie erstellen. Damit bekommt sie einen besseren Zugang zum Unterricht.

Deeper Learning setzt stark auf selbstständiges, kooperatives und problemorientiertes Lernen. Besteht nicht die Gefahr, dass gerade schwächere oder weniger selbstständige Schülerinnen und Schüler dabei zurückbleiben?

Selbstregulation spielt beim Deeper Learning tatsächlich eine große Rolle. Deshalb ist es so wichtig, sie bereits bei kleinen Kindern schrittweise aufzubauen. Natürlich können manche Schülerinnen und Schüler aufgrund ihrer Kompetenzen selbstständiger arbeiten als andere. Wir sehen darin aber nicht nur ein Problem, sondern auch eine Chance.
Ein Deeper-Learning-Projekt beginnt zunächst mit Wissensaufbau. Dabei gibt es durchaus klassischen Unterricht und auch Lehrerinnen- und Lehrervorträge. Gleichzeitig kann man unterschiedliche Zugänge anbieten: leistungsstärkeren Schülerinnen und Schüler schwierigere Texte, anderen zusätzlich Videos oder andere unterstützende Materialien. In der anschließenden Phase der Ko-Konstruktion arbeiten manche sehr selbstständig. Gerade ältere Schülerinnen und Schüler wollen das oft auch. Dadurch werden Ressourcen der Lehrkraft frei, um intensiver mit jenen zu arbeiten, die mehr Unterstützung brauchen.

Lernen bedeutet immer auch, mit Unsicherheit umzugehen. Wenn ich nur das mache, was ich bereits kann, lerne ich nichts Neues.

Sie betonen, dass Lernen häufig dort beginnt, wo wir an Grenzen stoßen und Fehler machen. Haben wir in der Schule noch immer zu große Angst vor Fehlern?

Ja. Fehler sind ein völlig normaler Schritt beim Lernen. Viele Lernprozesse entstehen überhaupt erst dadurch, dass Menschen Fehler machen. Lernen bedeutet immer auch, mit Unsicherheit umzugehen. Wenn ich nur das mache, was ich bereits kann, lerne ich nichts Neues. Lernen ist deshalb immer auch ein Risiko: Ich probiere etwas aus, das ich noch nicht beherrsche. Damit steigt automatisch die Wahrscheinlichkeit, Fehler zu machen. Wir müssten Schülerinnen und Schüler stärker erklären, was Lernen überhaupt bedeutet und wie es funktioniert.
Traditionelle Schulen haben häufig Fehler rot angestrichen und damit signalisiert: Fehler sind schlecht. Wenn Schülerinnen und Schüler sich irgendwann aus Angst vor Fehlern nichts mehr zutrauen, hat das einen sehr negativen Effekt.

Schule wird nach wie vor stark mit Wissensaneignung verbunden. Sie sprechen dagegen von Problemlösung, Zusammenarbeit und dem Entwickeln von Produkten. Brauchen wir auch ein anderes Verständnis von Leistung?

Ja. Wir sprechen von „authentischen Leistungen“. Wir brauchen mehr Leistungsformate, die dem entsprechen, wie Menschen außerhalb der Schule tatsächlich arbeiten. Eine Klassenarbeit, die jede Person alleine zu einem bestimmten Zeitpunkt schreibt – unabhängig davon, ob sie gerade bereit dafür ist –, ist eine relativ künstliche Situation. Im Berufsleben funktioniert vieles anders. Wenn ich einen Artikel schreiben muss und noch nicht zufrieden bin, bitte ich vielleicht um zwei Tage mehr Zeit. Oder ich hole Feedback ein und überarbeite den Text anschließend.
Viele Leistungen entstehen außerdem im Team. In der Wissenschaft ist das selbstverständlich. Schauen Sie sich medizinische Forschungsarbeiten an: Da stehen teilweise zehn oder zwölf Namen auf einer Veröffentlichung, Menschen aus unterschiedlichen Ländern arbeiten gemeinsam an einem Projekt. In der Wirtschaft ist es genauso. Ein neues Auto wird nicht von einer einzigen Person entwickelt.

Wie müsste Leistung in der Schule dann konkret aussehen?

Wir sollten in Schulen mehr authentische Leistungsformate schaffen: Probleme lösen, gemeinsam Produkte entwickeln, präsentieren, Feedback bekommen und etwas überarbeiten. Viele unserer traditionellen Prüfungsformen stammen noch aus dem Industriezeitalter. Damals arbeiteten Menschen beispielsweise am Fließband und mussten immer wieder denselben Handgriff möglichst fehlerfrei ausführen. Die Lebens- und Arbeitswelt sieht heute völlig anders aus.

Muss sich damit auch das Berufsbild der Lehrkraft verändern?

Ja, ganz klar. Forschung zeigt sehr deutlich, welche Bedeutung die kollektive Wirksamkeit von Lehrkräften hat. Eine gute Schule ist kein additives Produkt vieler einzelner Lehrkräfte, die nebeneinander arbeiten. Sie ist ein ko-konstruktives Produkt von Menschen, die gemeinsam Verantwortung übernehmen. Das sieht man auch bei den Schulen, die mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichnet werden. Diese Schulen sind sehr unterschiedlich: Grundschulen, weiterführende Schulen, berufliche Schulen, städtische und ländliche Schulen, Schulen in wohlhabenden und sozial schwierigen Gegenden. Zwei Dinge verbinden diese Schulen aber: Die Schulleitung arbeitet transformativ, sie verwaltet also nicht nur, sondern entwickelt die Schule weiter. Und die Lehrkräfte arbeiten systematisch im Team.

Schule kann ein Ort sein, an dem Menschen gerne sind.

Was bedeutet eine transformative Schulleitung konkret?

Die Schulleitung versteht ihre Aufgabe nicht darin, lediglich das bestehende System zu verwalten. Sie verändert Schule gemeinsam mit den Menschen, die dort arbeiten. Dafür braucht es eine gemeinsame Vision und Teams, die Verantwortung übernehmen. Es gibt Schulen, die vor Jahren kurz vor der Schließung standen und sich vollständig verändert haben. Durch neue Formen der Zusammenarbeit, gezielte Förderung und eine andere Lernkultur werden sie plötzlich zu Orten, an denen Schülerinnen und Schüler gerne lernen. Das ist letztlich auch eine Haltungsänderung. Schülerinnen und Schüler merken sehr genau, ob Lehrkräfte engagiert sind und ob sie ihnen etwas zutrauen.

Sie haben auch die Alemannenschule in Wutöschingen kennengelernt. Dort bleiben Schülerinnen und Schüler teilweise freiwillig länger in der Schule.

Genau. Es gibt international mehrere solcher Beispiele. Ich war etwa an der Australian Science and Mathematics School in Südaustralien. Sie arbeitet sehr stark projektorientiert und ist bis abends geöffnet. Schülerinnen und Schüler bleiben dort teilweise freiwillig bis 20 Uhr. Nicht, weil sie müssen, sondern weil sie dort gerne arbeiten. Die Räume sind attraktiv, es gibt gute technische Ausstattung, 3D-Drucker, einen Windkanal und viele Möglichkeiten, eigene Projekte umzusetzen. Das ist ein interessanter Unterschied zu Schulen, aus denen Schülerinnen und Schüler nach Unterrichtsschluss möglichst schnell hinauswollen. Schule kann ein Ort sein, an dem Menschen gerne sind.

Ist das letztlich der Maßstab für eine gute Schule – dass Kinder gerne hingehen?

Das gehört sicher dazu. Aber wir müssen insgesamt stärker in Richtung Transformation denken. Es reicht nicht mehr, Schule nur zu verwalten. Wir müssen Schulen wirklich transformieren. In Deutschland sehen wir eben durch den Deutschen Schulpreis seit vielen Jahren, dass solche Veränderungen möglich sind. Mehr als hundert ausgezeichnete Schulen zeigen unterschiedliche Wege.
Das Problem ist: Es gibt gleichzeitig zehntausende Schulen, von denen sich viele noch kaum verändert haben. Das führt auch zu einer Frage der Bildungsgerechtigkeit. Manche Kinder haben das Glück, eine Schule zu besuchen, die sich intensiv weiterentwickelt hat. Andere sitzen in Schulen, die im Wesentlichen noch genauso arbeiten wie vor Jahrzehnten. Das ist den Kindern gegenüber ungerecht.